Η αποδόμηση της εθνικής ταυτότητας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης (του Κ.Θεολόγου)
Το επιχείρημά μουδιατυπώνεται ως εξής: στο εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει επιλεγεί η μονοκαλλιέργεια των μαθημάτων με εργαλειακό χαρακτήρα. Ενώ τα μαθήματα με εγγενή αξία (μη μετρήσιμη, άρα μη εργαλειακή) συρρικνώνονται έως πλήρους εξαφάνισης από το πρόγραμμα σπουδών, προάγονται τα χρηστικά μαθήματα. Τα πρώτα συνέβαλαν σε μια κοινή ιστορική και πολιτισμική αφήγηση, επειδή αντλούσαν από την δεξαμενή μιας κοινής συλλογικής μνήμης, και συνεπώς συντηρούσαν μια κοινή κουλτούρα και μια κοινή εθνική ταυτότητα (βλ. σχήμα). Η δεύτερη επιλογή δεν συντηρεί καμία κοινή συλλογική μνήμη, τα χρηστικά και εξειδικευμένα μαθήματα θρυμματίζουν τη μνήμη και τον ίδιο τον εαυτό, οδηγώντας σε μια κατακερματισμένη, οιονεί ανυπόστατη εθνική ταυτότητα, εύκολα διαχειρίσιμη και χειραγωγήσιμη.
Στην ομιλία μου προσπαθώ να αποκριθώ εξίσου και στην απορία μου-ή στην διερώτηση- γιατί οι πολύ καλοί φοιτητές μου στο ΕΜΠ κάνουν τόσα λάθη στον γραπτό λόγο τους, γιατί η λεξιπενία και ο σολοικισμός βασιλεύουν στο δεσποτάτο μιας οιονεί ημιμάθειας που έχουν εδραιώσει;Έλεγα φταίει το δημόσιο σχολειό, πως τάχα από τα ιδιωτικά σχολειά μας έρχονται ως φοιτητές τα παιδιά καλύτερα εξοπλισμένα στο γλωσσικό εργαλείο τους, αλλά και πάλι διαψεύστηκα… είχα, λόγου χάρη, φοιτήτρια από την Κάλυμνο που είχε οξύνει τα εκφραστικά μέσα της με τρόπο πιο αξιόμαχο από έναν απόφοιτο της Λεοντείου ή της Σχολής Μωραΐτη. Μετά είπα πως είναι το εκπαιδευτικό σύστημα: συνέκρινα φοιτητές από τη Κύπρο με δικούς μας, ελλαδίτες… και πάλι άκαρπη απέβη η σύγκριση- χάλια αμφότεροι!
Μετά έβαλα στην ίδια εξίσωση και τους δασκάλους της Πρωτοβάθμιας και τους Καθηγητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης…. Σκέφτηκα ότι σε διάφορα συνέδρια με θέμα την εκπαίδευση και τα παιδαγωγικά διέκρινα και στους ίδιους μιαν επιπολαιότητα στην χρήση της προφορικής και γραπτής ελληνικής γλώσσας, αλλά και στην αξιοποίηση των βασικών εργαλείων της γραμματικής και του συντακτικού, που σίγουρα λαμβάνουν ως θεμελιώδη γνώση στις σπουδές τους…. Γιατί τόση αμέλεια; Γιατί τόση παραμέληση και υποτίμηση στο βασικόκαι υπέροχο επικοινωνιακό εργαλείο που έχουμε εμείς οι άνθρωποι, και μάλιστα εμείς οι ολίγον περιούσιοι που έχουμε το προνόμιο της ελληνικής γλώσσας, μιας γλώσσας εννοιολογικής, πλούσιας, ακριβούς, ποιητικής, ερωτικής…
Έχω καταλήξει σε μια κρίσιμη διάκριση,που μπορεί να είναι διαφωτιστική στην απάντηση της αρχικής διερώτησής μου και σε τούτη τη διάκριση θα αναφερθώ αμέσως τώρα:
Στην εφαρμοσμένηΦιλοσοφία μια κρίσιμη διάκριση -σε σχέση με την αξία των οντοτήτων – μας παρέχεται από τη δυνατότητα να ξεχωρίζουμε τα πράγματα που διαθέτουν εγγενή (intrinsic, έμφυτη, ας πούμε) αξία σε σχέση με τα άλλα πράγματα, που διαθέτουν εργαλειακή (instrumental, χρηστική, ας πούμε) αξία. Για να γίνει κατανοητή η διάκριση, καταφεύγω στο προσφυές παράδειγμα του μικροφώνου: το μικρόφωνο είναι «πράγμα» του οποίου η (εργαλειακή) αξία διαρκεί ή διατηρείται όσο το χρησιμοποιεί ο άνθρωπος-χρήστης του, ο οποίος διαθέτει εγγενή αξία, επειδή ακριβώς είναι άνθρωπος.
Παλαιότερα η παιδεία και η μόρφωση αντιμετωπίζονταν ως περιοχές ή ως οντότητες με εγγενή αξία, η οποία ήταν αποδεκτή ως τέτοια, ανεξαρτήτως του είδους της γνώσης που κατείχες. Μάλιστα η γλωσσική παιδεία, παλαιότερα, το να είσαι εγγράμματος και λόγιος, αποτελούσε ιδιαίτερο γνώρισμα των μορφωμένων και των πτυχιούχων από τα πανεπιστήμια. Τι συνέβη, όμως, και πλήθυναν οι «διπλωματούχοι πανεπιστημίου», που έχουν κάποιες έως πάρα πολλές «αδυναμίες» γλωσσικές, που εκφράζονται σε προφορικό και σε γραπτό επίπεδο μεευρηματικά «μαργαριτάρια», με ασυνταξίες καισολοικισμούς, με άγνοια των κανόνων της γραμματικής, με ανορθογραφία, με λεξιπενία κοκ. Νομίζουμε ότι η ποιότητα που προσέφερε το σχολείο στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης αποδυναμώθηκε για πολλούς λόγους: συμβάλλουν ανάλογα η εξειδίκευση, η λαϊκιστική τάση για απλοποίηση της παρεχόμενης γνώσης, η κυριαρχία του οπτικού πολιτισμού, οι μοιραίες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της μεταπολίτευσης, η προέλαση της ψηφιακής τεχνολογίας, η αποσπασματικότητα του βίου, της καθημερινότητας, του ίδιου του εαυτού…
Η αποσπασματικότητα κατασκευάζει ψηφίδες που δεν είναι εύκολο να συγκολληθούν σε ενιαίο μόρφωμα, σε μιαν ενιαία αφήγηση, για να το πούμε πιο trendy. Έτσι προάγονται τα κάθε λογής «θραύσματα», σαν ευρήματα ανασκαφής, σαν «όστρακα» μιας αρχαιολογίας του παρόντος, που επιτρέπουν πολλαπλές ανθρωπολογικές αναγνώσεις, δηλαδή ποικίλες δυνατές ανασυγκροτήσεις της πραγματικότητας, με ερμηνείες που δεν εξυπηρετούν τη δύσκολη συνολική προσέγγιση, αλλά την εύκολη μερικότητα, που ενισχύει την προκατάληψη και τη μισαλλοδοξία.
Συνιστώσες αυτής της επιλογής αποτελούν η προ πολλού ποσοτικοποιημένη -λόγω ενός παρεξηγημένου θετικισμού -παιδεία, η προδιάθεση για εξειδίκευση, η εμμονή στη μέτρηση και στους ποσοτικούς δείκτες, η προτίμηση στο «εφαρμοσμένο» και στο prêt-à-porter, δηλαδή στο άμεσα χρησιμοποιήσιμο, στο εργαλείο που προσφέρεται ad-hoc για συγκεκριμένη χρήση, αυτό που μπορεί να είναι αμέσως χρήσιμο ώστε να λογίζεται ως έχον αξία.
Κοντολογίς, επήλθε σύντομα μια όχι τόσο απροσδόκητη αντικατάσταση της εγγενούς αξίας από την εργαλειακή, εφόσον μόνον η χρηστική αξία μπορεί εύκολα να μετρηθεί και να ρευστοποιηθεί στην θρυμματισμένη κοινωνία, ενώ η εγγενής αξία της λογιοσύνης, των ανθρωπιστικών γραμμάτων και επιστημών δεν έχει ανάλογο «δείκτη μέτρησης», δηλαδή εργαλειακότητας ή χρησιμότητας.
Ζούμε σε μιαν εποχή που κυριαρχεί η ρευστότητα και προάγεται το επαμφοτερίζον. Η κοινωνική πραγματικότητα αποδέχεται ασμένως -και μάλλον ασύνειδα- τον κατασκευασμένο ιδεοληπτικό ολοκληρωτισμό, που εκπορεύεται από τις θρυμματισμένες επιστημονικές ελίτ, οι οποίες καλλιεργούν θεωρίες διχαστικές ή μηδενιστικές σε επίπεδο, φύλου, γένους, είδους, τάξης, έθνους κτλ. Οι κοινωνιοκατασκευαστικές θεωρίες, ας πούμε, περί την έμφυλη ταυτότητα αποτελούν εν πολλοίς σπαραγματικές προσεγγίσεις του γένους μέσα από μια φιλελεύθερη θεωρία των δικαιωμάτων, την οποία, ασφαλώς, όλοι αποδεχόμαστε. Έχει επέλθει έτσι με τρόπο ραγδαίο στην καθημερινή ζωή, που είναι δύσκολη και άθλια έτσι κι αλλιώς, η οικοδόμηση ενός panopticon αυτοελέγχου της συμπεριφοράς μας και της γλωσσικής εκφοράς των απόψεων και των ιδεών- και όλο αυτό ονομάστηκεpoliticallycorrect (πολιτικώς ορθόν).
Το σύνολο της εγχώριας πολιτικής σφαίρας συναινεί προς αυτή την κατεύθυνση και το παγκόσμιο σκηνικό ενορχηστρώνει την αποδόμηση του σαφούς και του συγκεκριμένου, που ως έχοντα εγγενή αξία δεν διαθέτουν ποσοτικούς δείκτες μέτρησης -και μάλλον παραμερίζονται, επειδή δεν αποτιμώνται, μολονότι το σαφές και το συγκεκριμένο αποτελούν εγγενούς αξίας ποιοτικά συστατικά της λογιοσύνης και την εμβολιάζουν με λογική και εκφραστική αρτιότητα.
Η αποτύπωση του επιχειρήματος σε ένα διάγραμμα
Τα προγράμματα σπουδών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης έχουν υποστεί διάφορες βλάβες και εκπτώσεις βάσει της πλημμελούς διάκρισης μεταξύ εγγενούς και χρηστικού στα «βασικά» μαθήματα. Στο Δημοτικό, ας πούμε, ούτε η Γεωγραφία ούτε η Ιστορία αποτελούν βασικά μαθήματα, και εκδηλώνονται δημόσιοι διαξιφισμοί για τα Θρησκευτικά ως μείζον ζήτημα της χριστιανορθόδοξης ελληνικότητας, ώστε να επισπευστούν άλλες απλουστεύσεις στα μαθήματα της γλώσσας και να αποδυναμωθούν τα μαθήματα που άπτονται των επιστημών του χώρου (π.χ. Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία) και του χρόνου (π.χ. Ιστορία), οι οποίες συμβάλλουν καταλυτικά στην αναγνώριση των ταυτοτικών πολιτισμικών χαρακτηριστικών μας. Στο Γυμνάσιο απαλείφονται τα Αρχαία ως πενιχρής (ήτοι απλώς εγγενούς) αξίας στο ωρολόγιο πρόγραμμα- δεν είναι βασικό (χρηστικό) μάθημα, δηλαδή. Το Λύκειο αποτελεί έναν κολασμένο προνάρθηκα εισαγωγής στην τριτοβάθμια, που ως τελικός παραλήπτης δέχεται εισακτέους εκπαιδευμένους στη νοοτροπία του χρηστικού και εξοικειωμένους μονοδιάστατα με το εργαλειακό ως απολύτως βασικές–άρα… αποκλειστικές- παραμέτρους στην εκπαίδευση.
Οι ανθρωπιστικές επιστήμες, λοιπόν, δεν αποτελούν τον βασικό κορμό στα προγράμματα σπουδών, παρόλο που η Φιλοσοφία και η διαλεκτική διδασκαλία προσφέρουν τις δέουσες γλωσσικές και στοχαστικές δεξιότητες, ώστε να αναπτυχθεί η λογική και η εκφραστική ακρίβεια ως συνιστώσες μιας ικανότητας για «επιχειρηματολογία».
Και μιας και αναφέρθηκα στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες έχω διάφορους συναδέλφους, συντρόφους και φίλους, που ακραδάντως πιστεύουν ότι είναι φρόνιμο να καταργηθούν τα Αρχαία, διότι δεν έχει σημασία (αξία) να ξέρουμε (γνωρίζουμε) την αρχαία γλώσσα στην οποία διατυπώθηκαν οι σκέψεις των προγόνων μας, αλλά αρκεί να διδασκόμαστε τις ιδέες και τις σκέψεις τους καθεαυτάς. Σκέφτομαι για όλους αυτούς τους πάμπτωχους τω πνεύματι συναδέλφους, συντρόφους και φίλους ότι έχουν σπουδάσει και ολίγον στην Εσπερία, και ότι όλο και κάποια ξένη γλώσσα γνωρίζουν- παραπέμπω και στο «Μυθιστόρημα» του αμείλικτουΓεωργίου Σεφέρη. Αν τους ψάξεις, λοιπόν, έστω και επιδερμικά θα ισχυριστούν αυτάρεσκα ότι ουδείς μπορεί να νιώσει τον παλμό και την αφηγηματική μαεστρία σε μια νουβέλα τουOscarWildeπαρά μόνο στην οικεία γλώσσα του μεγάλου Ιρλανδού! Πώς να μην υποκλιθείς στη μυθιστορηματική αφήγηση της γαλλικής γλώσσας του GuydeMaupassant ή στονποιητικό ρομαντισμό της γερμανικής γλώσσας του FriedrichHölderlin. Όπως, λοιπόν, ευχαρίστως προτιμούν και σαφώς εκτιμούν τη σκέψη, την ποίηση και την αφήγηση στον αυθεντικό γλωσσικό κώδικά τους (ποιος θα πει ότι η μετάφραση είναι μια χαρά;),εκδηλώνουν κραυγαλέα αντίφαση όταν παραμερίζουν την αξία της αρχαίας γλώσσας του Αριστοτέλη, του Αισχύλου και του Θουκυδίδη.Ασφαλώς δεν αναφέρομαι στο ζήτημα της ωραιότητας, που έχει κάθε γλώσσα ή στην ομορφιά της δικής μας, αλλά στην ικανότητα να διατυπώνεται μια σκέψη σε συγκεκριμένο γλωσσικό κώδικα.
Η εργαλειακότητα και η χρηστικότητα στην εκπαίδευση προάγουν τον εντυπωσιασμό από την εξειδίκευση, καλλιεργούν την αποσπασματικότητα, τη θρυμματισμένη γνώση και την εξοικείωση με την απτότητα, δηλαδή την υλικότητα. Καθετί που υπάρχει ως ποιοτικό χαρακτηριστικό και μπορεί να εμπλουτίσει τα κριτήρια λήψης απόφασης, με άλλα λόγια να αναπτύξει την ικανότητα για πνευματική διάκριση ως θεμελιακό συστατικό της θηρευόμενης λογιοσύνης και φρόνησης ενός απόφοιτου ΑΕΙ παραμένει ανυπόληπτο και αζήτητο.Δεν συμμερίζομαι κάποια αισιοδοξία πως τάχα αυτή η «κατεύθυνση» θα αναχαιτισθεί ή θα αντιστραφεί·θα μπορούσε μόνον ίσως να επιβραδυνθεί. Άλλωστε, «Ποιὸςθὰ σηκώσει τὴ θλίψη τούτη ἀπτὴν καρδιά μας; Χτὲς βράδυ μία νεροποντὴκαὶ σήμεραβαραίνει πάλι ὁ σκεπασμένος οὐρανός».[*]
[*]«Μυθιστόρημα», Γεώργιος Σεφέρης, Δεκέμβρης 1933-34.
